Hva skal vi med historie?

Den ene mente at historie er livets læremester. Den andre sa at det var meningsløst. Både Marcus Tullius Cicero og Henry Ford er historie, men hvorfor skal vi bry oss? Foto: Eivind Heldaas Seland (venstre), Hartsook Photographer / Library of Congress

Både skoleverket og høyere utdanning er under press for å gi elever og studenter utdanning som forbereder dem for arbeidslivet. Forskningsmyndighetene stiller krav om samfunnsrelevans til offentlig finansiert forskning. På tross av målsetninger om det motsatte synes det å være stadig mindre rom for dannelsesfag i skolen. I denne situasjonen er eldre historie under press. Dette er utgangspunktet for dette innlegget, som spør hva vi skal med historie generelt og eldre historie spesielt. Eldre historie fordi den delen av faget har mindre plass i skolen, færre stillinger ved høgskoler og universiteter, og fordi tilknytningen til vår tid og vår hverdag kanskje ikke føles like umiddelbar. Det siste betyr likevel ikke at tilknytningen faktisk er svakere. Svaret er at eldre historie er samfunnsrelevant som aldri før, ikke bare for å forstå hvordan verden er blitt slik den er, men og som redskapsfag, for å møte mange av de grunnleggende utfordringene som vi står overfor som samfunn. Innlegget er skrevet på grunnlag av et foredrag for lærere i videregående skole, som jeg holdt på Universitetet i Bergens etter-og videreutdanningsdag, Faglig-pedagogisk dag i 2015. Det tar utgangspunkt i skolen, men handler om historiefagets og humanioras plass i samfunnet.

En kortversjon av innlegget er publisert på BT-innsikt.

La oss først slå fast at det ikke er noen grunn til å lage en krise som ikke er der i utgangspunktet. Vinterens store suksess på NRK er Anno 1764, programmet hvor deltagerne skal forsøk å leve sånn som folk flest gjorde for 250 år siden. Programmet appellerer bredt i alle aldersgrupper. Alle vi som arbeider med historie opplever bred interesse for det vi holder på med. Det er åpenbart ikke interessen det står på. Det er likevel ikke slik at alt er problemfritt. Gjennom reformen med det pussige navnet Kunnskapsløftet reduserte en timetallet i eldre historie i videregående fra 2006 og fjernet karakteren fra avgangsvitnemålet. Selv om de fleste fortsatt har eldre historie i andre klasse på videregående, er det er mulig for elever som velger andre løp enn studiespesialisering eller de som spesialiserer seg innenfor spesielle retninger, så som kunst, idrett eller musikk, å få studiekompetanse uten å ha vært innom historie før cirka 1750 siden mellomtrinnet, og karakteren i eldre historie teller ikke på avgangsvitnemålet. Det er ikke bare i skolen det er skyer på horisonten. I fjor bestilte stiftelsen Fritt Ord rapporten Hva skal vi med Humaniora?. Humaniora kan med et godt norsk ord oversettes som menneskevitenskapene. I utgangspunktet skulle det være vanskelig å finne mer relevante fag enn de som handler om mennesker og det de har skapt. Jeg oppfatter prosjektet som selvdestruktivt og svaret som defensivt, men det at spørsmålet i det hele tatt stilles gjør at det er på sin plass å også tenke over hva historiefaget, en av de sentrale humanistiske disiplinene, gir tilbake til samfunnet. 

Hva er historie?

Jeg vil gi noen eksempler på hvorfor jeg mener eldre historie er relevant og viktig som aldri før, men først vil jeg si litt om hva jeg mener historie er, og hva det bør være. Den beste historiedefinisjonen jeg kjenner kommer fra den franske antikkhistorikeren og historiefilosofen Paul Veyne. Han definerer historie som fortellingen om, for det første, handlinger utført av mennesker i fortida, og for det andre, hendelser som påvirket mennesker i fortida. Det er fem elementer i denne definisjonen. De er viktige alle sammen. La oss starte med fortiden. Fortiden har vært der, men nå er den borte. Den kommer aldri tilbake. Det vi sitter igjen med er noen tegn fra denne fortiden. Personlige minner, skriftlige nedtegnelser, arkeologiske funn, genmateriale fra gamle skjeletter, kjerneboringer fra isbreer eller myrtorv, det er i grunnen ikke så nøye. Disse tegnene har alle det til felles at de ikke gir oss direkte tilgang til fortiden, men at de må tolkes og settes sammen med det vi ellers vet. Det bringer oss til det andre elementet i definisjonen, for når vi tolker disse tegnene, så skaper vi fortellinger om denne fortida. Vi må ha det klart for oss at historie ikke er objektiv eller sann, men preget av hvem som har produsert den. Det betyr ikke at all historie er like god eller at vi ikke er forpliktet i forhold til fakta. Det finnes historiske fakta, men hvordan disse settes i sammenheng og framstilles er et produkt av samtid og tradisjon. Tenk på dagens tragiske situasjon i Irak og Syria, hvor ekstremister bruker et feilaktig og forkvaklet bilde av det første islamske kalifatet som sin fortelling om hvordan de vil at verden skal være. Assad-regimet på sin side bruker en historisk fortelling om nasjonal motstandskamp mot Frankrike og Israel, og om et multietnisk og multireligiøst Syria, med røtter tilbake til bronsealderen, romersk tid og middelalderen. Ingen av disse fortellingene er objektive. Min ikke spesielt dristige mening som historiker er at begge disse fortellingene er misvisende og skeive framstillinger, men de bygger like fullt på disse tegnene fra fortida. Når statsminister Erdogan i Tyrkia derimot påstår at Amerika ble oppdaget av tyrkiske handelsfolk i 1384, eller at det aldri skjedde målrettede masseutryddelser av armenere mot slutten av første verdenskrig, så er det bare feil. Det er eventyr og mytemaking, ikke historie.

Så tar definisjonen opp om handlinger, hendelser og mennesker, for hvis det ikke skjer noe så er det heller ikke noe å fortelle, og hvis ikke det skjer noe med mennesker, så er det ikke historie. For å gi et eksempel; når et isfjell løsner fra isbreene i Arktis, så er ikke det historie, det skjer hver høst, men når et av disse støter sammen med passasjerskipet Titanic, så er det i høyeste grad historie, eller for å være konsekvent i forhold til Veynes disposisjon, det er en hendelse som vi kan lage historie av.

Moderne og førmoderne

Både i skoleverket og i forskningsfaget historie, så skiller vi mellom en moderne og en førmoderne periode. Det er et fornuftig skille. Tidsmessig, så går det rundt år 1800. Det er et slags vannskille heller enn en absolutt grense. Det finnes mange førmoderne kjennetegn i den moderne verden og moderne aspekter ved den førmoderne. Akkurat hvilke hovedtrekk som en skal legge vekt på kan en diskutere, men jeg vil nevne fire som jeg mener er sentrale.

Det første bygger på Max Weber sine tanker om samfunnsutvikling. Weber, som var en av grunnleggerne av moderne samfunnsvitenskap, men som startet sitt virke som historiker, og som bevarte en sterk interesse for eldre historie, sier at i tradisjonelle samfunn, så var makt basert på patrimonial, det vil si nedarvet autoritet, enten det dreide seg om konger og fyrster, aristokrater, eller elitemedlemmer av samfunnet med høy prestisje, la oss si prester. I prinsippet arvet du ikke et presteembete. I praksis gjorde du ofte det, og du måtte i alle fall ha foreldre med høy sosioøkonomisk status for å kunne skaffe deg et. Legitimiteten lå i tradisjonen. Weber pekte også på, og jeg nevner det nå fordi jeg vil komme tilbake til det senere, at relasjonene mellom stat og individ var bygd på partikulære bånd. Med det mente han at relasjonene var bygd på egenskaper som lå hos hvert enkelt individ. Det kan være tilhørigheten til en stamme, en religion, familie, en sosial stand eller en profesjon. Staten forholdt seg ulikt til samfunnsmedlemmene på grunnlag av slike bånd, som i stor grad var arvet.

I moderne samfunn bygger makt derimot på en form for representasjon av gruppeinteresser. Det vanligste, heldigvis, er demokratiske systemer, hvor velgerne bestemmer både hvordan systemet skal se ut og hvem som skal bemanne det, men det trenger ikke være på den måten. Kommunistdiktatur skal i prinsippet tjene folkets, først og fremst arbeiderklassens interesser. Moderne diktatur kommer ikke fra Gud eller tradisjonen, men fra grupper, for eksempel hæren, som i Egypt eller allianser av minoritetsbefolkninger som i Syria under Assad og i Irak under Saddam. Moderne samfunn skal i prinsippet behandle folk ut fra institusjonelle, juridiske bånd, som definerer rettigheter. Det viktigste er statsborgerskap. Alle borgere skal behandles likt uavhengig av religion, hvem mor og far er og så videre.

Den andre store forskjellen mellom moderne og førmoderne samfunn handler om graden og arten av økonomisk vekst. Vi opplever at vi blir litt og litt rikere for hvert år som går, og mye rikere for hver generasjon. På tross av tilbakeslag er dette en klar trend over store deler av verden over svært lang tid.  Økonomene er uenige om hva som driver moderne økonomisk vekst, men det er ingen tvil om at den er annerledes enn den som fantes i førmoderne samfunn, der endringer i teknologi og institusjoner var langsomme og sjelden planmessige. Den normale måten for en økonomi å vokse på var gjennom befolkningsvekst.

Den tredje forskjellen er at befolkningsvekst i dag er begrenset av teknologi. Ved siden av de muligheter legevitenskapen gir, betyr det at mengden av energi i form av mat vi kan få ut av et begrenset areal er bestemt av bedre gjødsel og planteslag, større og mer produktive dyr og så videre. I den gamle verden var befolkningstallet en direkte funksjon av matproduksjonen, som igjen var direkte avhengig av tilgjengelig areal, og en ville stadig oppleve demografiske kriser i form av hungersnød når befolkningen ble større enn det matproduksjonen kunne bære. Dere husker kanskje at det var presten Thomas Malthus som beskrev denne situasjonen på 1700-tallet, og den danske landbruks- og utviklingsøkonomen Ester Boserup, som så og forklarte hvorfor Malthus teori ikke fungerte på moderne samfunn.

Den siste, og jeg vil si helt avgjørende forskjellen mellom moderne og førmoderne samfunn, også for det som har med økonomi og befolkning å gjøre, har med energi å gjøre. I dag kommer mesteparten av jordas energi fra fossile kilder. Olje, kull, gass. En rask kikk på Verdensbankens tall viser at selv i Norge, med vår vannkraft, kommer nesten 60% av energien som brukes fra fossile kilder. Omtrent der, på 60-80% ligger de fleste rike og noen mellominntekstsland land. I mange mellominntektsland i Sør-Amerika, Øst-Europa og Asia er det nær 100%. I fattige land er andelen fossil energi derimot mye mindre. I Eritrea kommer for eksempel bare fem prosent av energiforbruket fra fossile kilder. Det er dessverre ikke fordi de er så miljøvennlige i Eritrea, men fordi de har veldig lite penger, og det bringer meg til poenget om den førmoderne verden. I gamle dager kom nesten all energi fra sola. Gjennom fotosyntese ble solenergien til planter som kunne spises av dyr og mennesker. På den måten fikk en muskelkraft til transport og mekanisk eller manuelt arbeid, og biomasse som kunne brennes til oppvarming og til bearbeiding av råvarer. Vindkraft og vannkraft var naturligvis i bruk, men betydde lite kvantitativt, og hvis en vil være vrang, og det skal en jo av og til være, er vannets og kretsløp og deler av vindsystemene også basert på solenergi. Her tenker jeg at den avgjørende forskjellen ligger. Alt en hadde å spise, kle seg i, arbeide med og så videre, var basert på muskelkraft og solenergi. I dag har selv min ganske pinglete akademikerbil 115 hester under panseret. For 150 år siden måtte en være relativt velstående for å eie én eneste hest Det er denne gamle verden vi skal ha tak i, og den er langt på veg borte, i alle fall for oss i Norge og i den rike verden. Gudmund Hernes sa det fint i Morgenbladet for et par år siden: Hans generasjon, han er født tidlig på 1940-tallet, er den siste som kunne overlevd i middelalderen, og den første som kunne bruke en iPhone.

Historie som livets læremester

Hvorfor skal en så bry seg om hva som skjedde langt tilbake I denne rare og fremmede fortiden? I riktig gamle dager, lenge før det moderne historiefaget oppstod, så var tanken at historie var nyttig fordi det kunne gi kunnskap om hva som var riktig og hva som var galt. Den romerske politikeren og taleren Cicero sier i «Om talekunsten» at historie er livets læremester: Historia magistra vitae est. Ved å studere store handlinger og store menn i fortida kunne en lære rett handling og ydmykhet i forhold til andres bedrifter, ved å studere mektige menn som hadde gjort feil og handlet galt på grunn av overmot eller andre dårlige egenskaper, kunne en unngå å gjøre tilsvarende feil eller utvikle tilsvarende dårlige egenskaper. Denne måten å tenke om historie på levde videre inn i kristen tid, da fortellinger om de hedenske keiserne kunne brukes som skremmebilder, og de kristne keisere og kirkehistorier som mønster for rett handling. I renessansen fikk så også førkristen tid en prestisje i seg selv, i gjenoppdagelsen av og beundringen for gresk og romersk kultur, som ble sett på som overlegen alt som hadde kommet siden. Ideen om at en kan lære av historien har aldri forsvunnet helt. Den spansk-amerikanske poeten George Santayana er for eksempel berømt for utsagnet sitt: «De som ikke kan huske historien er dømt til å gjenta den». På krigsskoler verden rundt studeres fortsatt militæroperasjoner som eksempelhistorie. Likevel har de fleste av oss forstått at det å lære av historien er litt mer komplisert enn å se etter svar i fortiden, ikke minst fordi et av kjennetegnene med vår egen tid er at verden forandrer seg fort, og at teknologi endrer premissene for hvordan den endrer seg. I motsetning til det en kanskje skulle tro gjør det faktisk at eldre historie er mer relevant enn tidligere.

Dannelse, virkning, resepsjon og redskap

I moderne tid, og da mener jeg fra 1800-tallet og fram til i dag, så har en lagt vekt på om fire grunner til å drive med eldre historie. Vi kan kalle dem dannelse, virkning, resepsjon og redskap. Med dannelse tenker vi på at kunnskap om fortiden har en egenverdi som  gjør at vi har glede og nytte av å kjenne til historien. I virkning legger vi at fortiden har lagt grunnlag for den utviklingen vi ser i dag. Resepsjon betyr at fortiden brukes, kanskje særlig i identitetsdannelse, men også i alle mulige kulturelle uttrykk. Historie som redskapsfag handler om at studiet av fortiden gir oss noen ferdigheter som vi kan ha bruk for i samtiden. Alle disse dimensjonen er ikke bare fortsatt relevante, men både har og kan få ny aktualitet.

Klio, datter av Zevs, og en av de ni musene, var
historeskrivningens skytsgudinne i Hellas. Hvem
har bruk for Klio nå? Charles Meynier 1798.
 Bilde: Wikimedia Commons

Historie som dannelsesfag

«The glory that was Greece and the grandeur that was Rome» (Edgar Allen Poe, To Hellen, 1831 )

Dette lille sitatet fra Edgar Allen Poe er uttrykk for ideen om at  gresk og romersk kultur var noe spesielt verdifullt, som det har en egenverdi å kjenne til. Tanken finnes fortsatt så vidt, det er i alle fall stor interesse for alle aspekter ved antikken. På sitt vis har den selvsagt noe for seg. Grekere og romere har etterlatt seg en fantastisk rik arv. I gamle dager var ideen om at kunnskapen om antikken hadde egenenverdi likevel enormt mye sterkere. Utdannede mennesker skulle kunne latin, gjerne også litt gresk, og for å lære det leste de de antikke tekstene. I Norge var latin ikke lenger obligatorisk ved byskolene etter 1869, men det er interessant å se at prestisjen holder seg såpass lenge at da målbevegelsen forsøkte å etablere en fullverdig motkultur i mellomkrigstida, så får en blant annet en latinsk-nynorsk ordbok og oversettelser av klassisk litteratur til nynorsk. Det var fortsatt rett og slett en nødvendig del av en kulturell pakke. Slik er det selvsagt ikke lenger i Norge, men i Tyskland tar fortsatt de fleste gymnasiaster Latin og noen også litt gresk. Det britiske imperiet var i sin tid styrt av administratorer som hadde lest sin Julius Caesar, og i Storbritannia er det fortsatt over 10.000 ungdommer som avlegger videregående eksamen i latin hvert år. En utdannelse i klassiske fag fra et godt universitet regnes som en god basis for en jobb i finans eller for videre jusstudier.

«Dette landet Håkon verget medens Øyvind kvad» (Bjørnstjerne Bjørnson, Ja vi elsker, 1859)

Det er imidlertid ikke bare antikken som har blitt studert for dannelsens skyld. I Norge fikk den norske vikingtids- og middelalderhistorien en lignende posisjon fra siste halvdel av 1800-tallet, slik det lille sitatet fra Ja vi Elsker er et uttrykk for. Uten at jeg har undersøkt det mistenker jeg at ønsket om å heve fram fortellingen om den nasjonale fortiden har like mye skyld eller ære for å fortrenge fortellingen om antikken, som ønsket om å gjøre utdannelsen i Norge med yrkesrettet og nyttig. Istedenfor Homer og Caesar kunne en lese Snorre for å finne fortellinger om storhet, helter og styrke, og samtidig bygge den norske identitetsfølelsen, noe som selvsagtbåde var og er en viktig og legitim funksjon for historiefaget både i skolen og som forskningsfag, selv om innholdet i fortellingen har endret seg.

«Langsomt ble landet vårt eget» (Nordahl Grieg, 17. Mai 1940, 1943)

Etter krigen var ikke lenger den norrøne fortida grunnlag for en like attraktiv fortelling. Delvis skyldes dette Nasjonal Samlings og andres  misbruk av denne delen av historien, delvis skyldes det at klimaet for nasjonal selvhevdelse var på et internasjonalt bunnivå etter andre verdenskrig. Jeg mener likevel at dannelsesperspektivet på historiefaget ikke forsvant, det endret bare fokus. Istedenfor store kriger og konger skulle en studere og være stolt over vanlige folks hverdag, arbeid og slit, slik strofen i diktet av Nordahl Grieg understreker. Kunnskap om hverdagsliv og vanlige folk ble oppvurdert og fikk større plass i den store fortellingen om fortida, for at folk skulle kjenne sine røtter og sin bakgrunn, og de aller fleste kommer selvsagt fra forholdsvis enkle kår.

Alle disse tre dannelsesfortellingene lever i beste velgående i historiefaget, og det er bra. Likevel tror jeg det er plass for andre fortellinger også. I så godt som alle klasserom i Norge i dag går det elever med bakgrunn fra andre deler av verden. Skolen har selvsagt en viktig rolle i å føre de inn i fortellingen om det norske, men også for å sørge for fortellinger som de opplever som relevante, som kan gjøre dem stolte, og som kan fortelle de andre elevene om hvilken bakgrunn de kommer fra. Her tror jeg mulighetene for å vise fram kulturelt mangfold og variasjon er store. Gresk og romersk antikk kan suppleres med persisk, kinesisk og indisk materiale. Middelalderundervisningen kan trekke fram den islamske blomstringsperioden, den ortodokse kulturen og silkeveiskulturene ved siden av vikinger og katolikker. I tidlig nytid kan en fortelle om den kinesiske oppdagelsesreisende Zheng He og om aztekerne, om inkaene og om Ghana-riket i tillegg til Columbus og Luther. Mulighetene er store, og utenomeuropeisk historie er ikke bare er noe som er spennende og bra fordi det er de andres historie, men også noe som majoritetsbefolkningen vil ha glede av i sitt møte med verden som turister, studenter og i arbeid. Religionsfaget har kommet veldig langt i å bli et slikt dannelsesfag. Historie har et stort potensial, og eldre historie faktisk mer enn nyere, fordi den formative perioden og den sterkeste blomstringstiden til mange av de kulturene jeg snakker om gikk forut for kontakten med europeerne.

Virkningshistorie

Virkningshistorie handler om hvordan fortiden har  påvirket den verden vi lever i i dag. Dette er kanskje noe en først og fremst forbinder med nyere historie, men det er faktisk vel så aktuelt for eldre historie, om enn kanskje på måter som vi ikke helt tenker over.

Vi kan starte med antikken igjen. Antikken har stått sentralt i europeisk og nordamerikansk historisk tradisjon, man har tenkt seg at det er der utviklingen av vår sivilisasjon starter,  at grekere og romere la en viktig del av grunnlaget for vår kulturelle pakke. Det absolutt grunnlag for å føre røttene til demokratiet, vitenskapelig tenkemåte og politisk liberalisme tilbake til antikken, selv om veien fram har vært lang og kronglete. Språk og alfabet i Europa kan spores tilbake til denne perioden, delingen i ortodoks og katolsk kristendom, og dermed i  Øst- og Vest-Europa likeså, og framveksten av kristendommen er jo naturligvis den hendelsen som har betydd aller mest for hvordan Europa og dermed verden har blitt.

Disse perspektivene føres videre i studiet av middelalderen, hvor vi finner forløperen til moderne demokratiske institusjoner og utdanningsinstitusjoner, mens reformasjonen og religionskrigene i tidlig nytid la grunnlaget for moderne sekularisme, opplysningstid og statsstruktur. På samme måte som med dannelseshistoriens vektlegging av vanlige folk i perioden etter andre verdenskrig har vi også virkningshistorie nedenfra i moderne historieskriving. Hva betyr for eksempel næringsstruktur og bosetningsmønstre for hvordan landet har blitt. Hvorfor bor det folk i Bergen, i Kongsberg, i Kristiansand og i Kristiansund; i Oslo, i Fredrikstad og i Vardø? Dette er byer som ligger der de gjør på grunn av økonomiske og strategiske hensyn med røtter mange hundre år tilbake i tid, og som resultat av handlinger og hendelser som har  berørt mennesker i fortiden.

På samme måte som med dannelsesdimensjonen, er det imidlertid både mulig og ønskelig å utvide det virkningshistoriske perspektivet dramatisk. Den tysk filosofen Karl Jaspers, som døde i 1969, skrev like etter andre verdenskrig et viktig verk om det han kalte for aksialperioden i verdenshistorien. Med det mente han et slags historiske omdreiningstidspunkt, hvor mange fenomener som har formet verden slik den har blitt senere kom på plass. Jaspers var opptatt av perioden 800-200 før vår tidsregning, da vi får blant annet monoteistisk religion, alfabeter, og de kinesiske, indiske, persiske og gresk-romerske kulturområdene. Det er ingen grunn til å sette sluttstreken så tidlig. Går vi opp i tid til å ta med hele antikken og middelalderen kan vi si ganske mye for eksempel om hvordan Europa blir Europa, hvordan Kina blir Kina, hvordan den islamske og tyrkiske verden oppstår. Hvorfor er det for eksempel så vanskelig for oss å samhandle økonomisk, kulturelt og politisk med kinesere? Samtidsforskere vil peke på kulturforskjeller. Moderne historikere vil fortelle dere om opiumskrigen og ydmykelsen av Kina fram til og med andre verdenskrig. Begge perspektiver er riktige nok, men forut for dette kommer en kinesisk kulturell pakke som er utviklet gjennom nesten tre tusen år. Samhandling blir ikke nødvendigvis enklere om vi bryr oss litt mer om den delen av historien, men vi blir i alle fall ikke dummere av det.

Resepsjonshistorie

Neste feltet jeg vil ta opp er resepsjon – hvordan mennesker i senere perioder bruker fortiden – bevisst eller ubevisst – i sin egen verden. Som med dannelses- og virkningshistorie, så har vi lag på lag på lag med referanser til antikken og til kristen tradisjon som ligger til grunn i arkitektur, litteratur, billedkunst og musikk. Vi finner det også i politikk, hvor for eksempel det amerikanske systemet med et senat og sin Capitol er bygd opp med referanser til den romerske republikken. Paven bruker tittelen pontifex maximus, som var tittelen til den romerske ypperstepresten. Slik kunne en fortsette, og igjen har vi et norsk motsvar i bruk av vikingtid, middelalder og norsk bondekultur i utvikling av norsk identitet og kulturuttrykk, gjennom alt fra drakestil og tømmerhytter med torvtak, til at vi bruker middelalderbetegnelser på bispedømmer og lagdømmer og kaller vår fremste embetsmann på Svalbard, vårt eget moderne middelaldernavn på øygruppen andre kaller Spitzbergen, for sysselmann, opprinnelig et kongelig embete fra 1100-tallet. Også her har vi i nyere tid fått inn en tredje fortelling, eksemplifisert med Berghs flotte (men historisk misvisende) boktittel «Norge fra U-land til I-land» fra 1983, og mye av moderne museumskultur rundt bondesamfunn og fremveksten av industrisamfunn, hvor forestillingene om tidligere generasjoners slit og fattigdom brukes for å bygge takknemlighet og et snev av dårlig samvittighet over at vi er rike og har det bra i dag.

Også på resepsjonsfeltet kan vi imidlertid godt ta inn over oss nye perspektiver. Vi er nemlig ikke de eneste som bruker historie for å bygge identitet og knytte bånd til fortida. Jeg har nevnt uhyggelige eksempler på det samme fra Syria og Irak, og ellers innenfor den islamistiske bevegelsen. Vi ser at aktører Russland og Ukraina krangler om det egentlig har vært noen ukrainsk stat før Sovjetunionen, og om de første russere ikke egentlig var ukrainere, som om det skulle være viktig når det faktisk finnes en ukrainsk stat i dag, som Russland har anerkjent. Mer positivt, så har kineserne blitt opptatt av og med rette stolte av sin eldre historie de siste par tiårene. Ved å kjenne mer til resepsjonshistorie i andre deler av verden, så forstår vi menneskene som lever der bedre.

Historie som redskapsfag

På mange måter glir  dannelseshistorie, resepsjonshistorie og virkningshistorie over i hverandre. Alle feltene handler om å kjenne og forstå verden rundt oss. Dannelse, både i snever og vid forstand, har imidlertid vært under press lenge, til fordel for såkalte redskapsfag og basisferdigheter – lesing, skriving, regning og IKT, i tillegg til fremmedspråk, det vil nesten bare si engelsk, og kroppsøving. Alt dette er naturligvis nødvendig og nyttig, men historie er i høyeste grad også et redskaps- og ferdighetsfag. For der første kan vi si at kunnskap om dannelses-, virknings- og respesjonshistorie er gode verktøy til å avkode og forstå verden rundt oss. I tillegg har nyere læreplaner og historiedidaktikk lagt vekt på at historie er god trening i kildekritikk spesielt og til kritisk tenkning generelt. Dessuten er historie en god øvelse i å tenke rundt sammenhenger og kausalitet. Selv i en ren historisk begivenhetsbeskrivelse, og langt mer tydelig i ethvert forsøk på analyse, ligger det tenkning om årsaksforhold: Hvorfor ble det slik som det ble, og, som regel implisitt, kunne det ha gått annerledes? Historie er rett og slett grunnlaget for å identifisere beste praksis. 

Her har eldre historie som redskapsfag mer å by på, og da som erfaringsbase. Dette bringer oss tilbake til starten, med forskjeller på moderne og førmoderne samfunn, og tv-konkurransen Anno 1764. Den verden som en prøver å gjenskape i Anno-programmet er rett og slett borte. Vi kan ikke lenger spør våre foreldre og besteforeldre om hvordan det var å leve i gamle dager, for veldig få av dem har erfaringer fra en verden uten elektrisitet og moderne husholdningsmaskiner, med dyrking av egen mat og slakting av egne dyr. Mange av generasjonen lever fortsatt, men kompetansen deres er i ferd med å forsvinne, og de som i første rekke har kunnskap om den førmoderne verden er historikere og museumsfolk, mens håndverkere og entusiaster med spesiell interesse for tradisjonelle arbeidsmåter holder ferdigheter ved like. Er det så farlig da? Trenger vi denne kunnskapen og disse ferdighetene som noe annet enn kilde til glede og undring over en verden som er borte?

Vi gjør det. Geologisk lever vi i tidsperioden holocen, ordet betyr ”helt ny”, og den går 11.700 år tilbake til slutten av siste istid. Det har imidlertid aldri vært så mange av oss som det er i dag. De siste hundre årene er befolkningen på jorda mer enn seksdoblet. Klimaforskerne har for lengst slått fast at menneskelig aktivitet gjør jorda varmere. Mange naturvitere mener at vårt fotavtrykk på jorda nå er så tydelig at vi bør gå over til å  snakke om den antropocene perioden, Antropos betyr menneske på gresk, og nå er det menneskene som påvirker naturen mer enn naturen påvirker menneskene.

Hvorvidt dette siste er riktig er ikke ukontroversielt, og det er selvsagt åpent for diskusjon, men poenget er at hvis vi endrer jorda, så har vi mer enn noensinne bruk for historie som erfaringsbase for å møte dagens utfordringer. Vi vet for eksempel at klimaet på jorda har endret seg mange ganger tidligere. Det har vært kaldere, og det har vært varmere. Menneskene har alltid klart å tilpasse seg og utnytte nye betingelser til sitt beste. Klimaet tok verken knekken på Induskulturen,  Romerriket eller den norrøne befolkningen på Grønland, selv om det finnes forskere som hevder det. De forveksler sammenfall i tid med årsakssammenheng.

Dette er ikke noen unnskyldning for ikke forsøke å bremse klimaendringene, men det betyr at vi kan legge dommedagsprofetiene bort og diskutere tilpasning. Tilsvarende har menneskene mange ganger tidligere ødelagt naturgrunnlaget sitt gjennom avskoging, overbeiting og overdreven fangst og fiske. Historiske studier forteller en del om hva som skjer i slike situasjoner, hva som er faresignalene og hva som kan gjøres.

Det samme gjelder epidemier og hungersnød. Smittsomme sykdommer har vært et kjempeproblem siden landbruksrevolusjonen, da menneskene fikk husdyr og begynte å bo tett, fram til utviklingen av moderne medisin og antibiotika. For noen år siden stod helseministeren på tv og sa at i verste fall fryktet han 40.000 døde  som følge av svineinfluensaen. Basis for dette var den verdensomspennende influensaepidemien i 1918-1919, den såkalte Spanskesyken. Hvis bare én eneste av helseministerens rådgivere hadde studert historie ville han fått vite at dette var fullstendig urealistisk. Kosthold, boforhold, hygiene og medisinsk behandling har endret seg helt grunnleggende på hundre år – heldigvis. Dette betyr ikke at pandemier ikke er alvorlig, tvert i mot, men i den grad en bruker historiske data om epidemier eller om klima uten historisk forståelse eller kunnskap, så hjelper de ikke. Det dette handler om er å identifisere felt hvor samfunnet vårt er sårbart, og  der hvor det har motstandskraft, og der det har endringskapasitet. Her er eldre historie nyttig, fordi det gir oss en erfaringsbase som kan fortelle oss om det som er annerledes og det som er likt, og som derfor kan hjelpe oss å forstå situasjoner og ta gode valg. Hvis vi ikke kjenner den førmoderne verden mangler vi grunnlaget for å forstå situasjonene vi står i nå. 

Vi lever i en tid preget av migrasjon, av reiser, av kulturkontakt, av kulturendring og av det vi kaller globalisering. Dette er ikke nytt. Menneskets historie, i den grad vi aksepterer at det handler om hendelser og handlinger, kan godt sies å starte med utvandringen av vår art fra Afrika for cirka 50.000 år siden. Men, og kanskje mer interessant i et instrumentelt perspektiv: Jeg trakk opp skillet mellom den moderne og den førmoderne verden. Dette skillet er ikke skarpt eller klart. Faktisk lever mange mennesker fortsatt i dag i samfunn som har klare førmoderne trekk. Mange av disse flytter også hit til Norge og lever med ett bein i en moderne og det andre en tradisjonell verden.

Vi ser det når Vesten involverer seg i Afghanistan, Irak og Libya, vi ser det i sammenbruddet av staten i Afghanistan, Syria, Irak, Somalia, Sør-Sudan og Libya, hvordan grupper basert på personlige bånd som religion, stamme og etnisitet blir viktige og skaper grunnlag for å definere hvem som er venn og hvem som er fiende. Noe av problemet er at moderne samfunnsvitenskap, med alle sine styrker og med unntak av antropologi, er skapt for å forstå den moderne verden, og derfor delvis mangler redskapene for å forstå det førmoderne. Historiefaget har disse perspektivene, og de kan også brukes på verden i samtida.

I grunnen kan vi si at Cicero hadde helt rett: Historie er livets læremester, men ikke fordi den gjentar seg, snarere fordi den forteller oss hvem vi er, hvor vi kommer fra og hvilket handlingsrom vi har. Historie er nyttig og verdifullt. Det visste vi fra før, men det gjør ingenting å gjenta det. Historie har dessuten stort potensial for å bevare og styrke sin relevans også i en tid da de gamle fortellingen oppleves som mindre relevante av enkelte. Her, og det er det eneste poenget jeg vil gi til de som stiller spørsmål ved nytten til historiefaget spesielt og til humaniora generelt, er det likevel opp til historielærere og historieforskere å ta den muligheten det er og utnytte dette potensialet.

Globalhistoriske klassikere: Peters synkronoptiske verdenshistorie (1952)

Peters Synchronoptische Weltgeschichte, Universum Verlag, Frankfurt a. M., 1952. Foto: Magnus Halsnes

Som regel er en bok bare en bok: Ark med bokstaver mellom stive eller myke permer, for meg gjør tekst på et lesebrett egentlig samme nytten.

Noen ganger er en bok en visuell opplevelse på grunn av bilder, typografi og layout.

En sjelden gang treffer man på en bok som bryter forventningene våre til hva en bok skal være, og som utfordrer brukeren, for i dette tilfellet passer det ikke helt med leseren, ikke bare intellektuelt og visuelt, men også taktilt og romlig.

Som barn elsket jeg utbrettsbøker. For et par uker siden kom jeg over en globalhistorisk utbrettsbok. Den gir meg litt samme følelsen.

Boka er Arno og Anneliese Peters Synchronoptische Weltgeschichte fra 1952. Den er en globalhistorisk tidslinje over 32 dobbelsider à 50 x 23 centimeter. Hver side er sydd til bokryggen i begge kanter, og brettet i midten, slik at istedenfor å bla kan leseren bøye ned midten av arket for å følge linjene videre (bilde). På den måten har boka preg av en skriftrull eller et langt, smalt lerret.

Sidene brettes ut, slik at boka nesten får preg av en skriftrull. Foto: Magnus Halsnes

Ekteparet Peters prosjekt er presist uttrykt i tittelen. Synkronoptisk er et konstruert ord, men synkron betyr samtidig, og optisk betyr synlig. Ideen med den synkronoptiske verdenshistorien er at leseren, la oss kalle ham eller henne det, skal kunne se det som skjer i ulike deler av verden til samme tid. Dette løser et problem alle som har skrevet fortellende tekster, enten det er historie, annen faglitteratur eller skjønnlitteratur må hanskes med, nemlig hvordan en skal behandle parallelle begivenheter eller handling. Det vanlige i en historisk tekst er å dele framstillingen i tematiske eller geografiske bolker. Når en for eksempel er ferdig med å fortelle om utviklingen i Europa forteller en hva som skjedde i Norge etterpå, eller en skriver ulike kapitler eller avsnitt om politisk og kulturell utvikling. I Peters Verdenshistorie er målet at leseren skal kunne se utviklingen over hele jorda samtidig, at ingen deler av verden skal ha forrang framfor andre, og at politisk historie skal integreres med økonomisk historie og kulturhistorie. Slik havner Snorre Sturlason på samme side som Frans av Assisi og Dsjengis Khan, og hvorfor skulle de nå ikke engang det?

Siden som viser første halvdel av 1100-tallet. Scanneren var for liten til å få med nederste tredel av sida, som inneholder begivenhetshistorie og årstall. Faksimile fra UB i Bergen sitt eksemplar.

Måten dette gjøres på er ved parallelle tidslinjer i ulike fargekoder. Den øverste viser kulturepoke, så kommer en for økonomi, teknologi, naturvitenskap og samfunnsliv. Neste fargekode viser kultur, religion og byliv. Et bredt felt tar for seg viktige historiske personer. Nederst kommer to bånd for henholdsvis politisk historie og kriger og konflikter. På bunnen av hvert oppslag finner vi kronologien. Hvert århundre har fått en dobbeltside, hvert år en halv centimeter. Tre tusen års historie blir på denne måten framstilt som en sammenhengende seksten meter lang tidslinje.

Tidslinjer er effektiv å visualisere historisk utvikling på. I skolens læreplaner er tidslinjer et av verktøyene som elevene skal lære å både forstå og lage selv. Aschehoug har kalt sitt  populære historieverk for videregående skole nettopp tidslinjer. Et av de overordnede målene for historieundervisningen i skolen er å fremme historiebevissthet – erkjennelsen av at vår tid bygger på fortida, og at vi i tur påvirker framtida.

Foto: Magnus Halsnes

Historie er aldri nøytralt. Det finnes historiske fakta, og historikerne er forpliktet i forhold til dem, men fortellingen om fortida vil alltid være preget av historikeren som skriver den. Konflikten i Midtøsten er et godt eksempel på hvordan samme hendelser kan tolkes på helt forskjellige måter. Peters historieverk ble skrevet i årene rett etter krigen. I perioden fra den tyske samlingen i 1871, hadde tyske historikere bidratt entusiastisk til å skrive den nasjonalistiske og militaristiske fortellingen om Tyskland. Fra 1933 ble lærebøkene på skolen og pensum på universitetene fullstendig nazifisert. Etter krigen var det mange som mente at man måtte bort fra den nasjonale historieskrivningstradisjonen, både for å utdanne mindre sjåvinistiske og nasjonalistiske samfunnsborgere, og for å få med historien til folk i Asia og Afrika, som krevde, og begynte å få uavhengighet i denne perioden. Internasjonalt fant dette uttrykk i UNESCOs storslagne, men feilslåtteprosjekt for å  skrive en nøytral ogFN-godkjent verdenshistorie. Ekteparet Peters bok skulle bidra til en ny start for tysk historieundervisning. Arno Peters (1916-2002) var delvis utdannet i USA, hvor han hadde levd i eksil under krigen, og han hadde slik sett rene hender for denne oppgaven. Boka var tenkt som læreverk for skolen, og til bruk i biblioteker og universiteter. Den var finansiert av de amerikanske okkupasjonsmyndighetene i samarbeid med undervisningsmyndighetene i fem vesttyske delstater. Førsteopplaget var på betydelige 50.000 nummererte eksemplarer.

Arno og Anneliese Peters bok skulle gi alle kulturer likeverdig plass. Femti eksperter på ulike perioder og regioner skulle sikre en likeverdig dekning. Boka skulle tone  ned krig og politisk historie i forhold til kulturhistorie, og den skulle gi en romlig framstilling av historien. Det siste er selvsagt mest synlig langs tidsaksen, hvor gjennomgangen av historien kan følges over tidslinjer gjennom seksten meter, men selv om boka mangler kart, gir plasseringen av hendelser som fant sted ulike steder i verden på samme side også et inntrykk av geografisk rom.

@Globalhistorie undersøker noen uklare punkt i verdenshistorien. Foto: Magnus Halsnes

Selv om målet er at alle skal med, så har selvsagt ulike deler av verden fått ulik plass, og i de første delene av boka er det mer luft på sidene, rett og slett fordi vi vet mindre om eldre historie enn om nyere. Skjevheten i den geografiske vektleggingen skyldes delvis at utenomeuropeisk historie var langt mindre kjent rundt 1950 enn den er i dag, men dels speiler den også en sentraleuropeisk kunnskapstradisjon, hvor England, USA og Frankrike har fått mindre plass enn i de historiebøkene vi er vant til, hvor revolusjonene i Frankrike og Nord-Amerika, samt den industrielle revolusjonen dominerer. Peters har ikke bare tilstrebet geografisk likeverdighet, men også kronologisk. For en som, slik som jeg, arbeider med eldre historie, er det morsomt at moderne og førmoderne tid er viet like stor plass. Hvert år har rett og slett en halv centimeter til disposisjon. Det gjør naturligvis at begivenheter må forenkles og komprimeres en god del. Teksten om andre verdenskrig lyder for eksempel: "Andre verdenskrig: De fascistiske maktene Tyskland, Italia og Japan fører erobringskrig mot nesten hele resten av verden. Etter betraktelig suksess i starten fører det til den fullstendige ødeleggelsen av angriperstatene i Europa og Asia (50 millioner døde og sårede)" (min oversettelse). Bortsett fra at antallet døde og sårede i dag anslås langt høyere, så er jo det i og for seg en grei oppsummering, men jeg antar at en del av publikum i Tyskland og andre steder i 1952 ville kunne ha et og annet å tilføye.

Hvordan er så leseopplevelsen? Jeg syns boka er fantastisk spennende å bla i, og å kikke litt i her og der, men jeg syns det er krevende å lese de twitter-aktige tekstene i sammenheng. Forfatterne skriver også i forordet at de bevisst ikke har gitt tolkninger og verdivurderinger, men vil la fakta tale for seg, slik at leseren selv kan finde forbindelser over tid og rom. Det høres fint ut, men jeg tror ikke det har vært enkelt å skulle bruke verket som utgangspunkt for undervisning, slik tanken jo var.

Dessuten stemmer det ikke at forfatterne lar "fakta tale for seg", og avstår fra å ta stilling. Som sagt er ingen historiefortelling nøytral, men her gjøres det heller ingen forsøk på å være objektiv. Arno Peters  var aktiv sosialist, og skal dessuten ha hatt et håp om at boka kunne bli godkjent både i Øst- og i Vest-Tyskland. De korte oppføringene har klar ideologisk og revisjonistisk slagside: Judas Iskariot (disippelen som forrådte Jesus) blir en jødisk opprører som forsøkte å påvirke Jesus til å bli en aktiv revolusjonær. Paulus fjernet revolusjonære elementer i Jesus lære. Både inkakonger og diverse persiske og indiske filosofer viser seg egentlig å være urkommunistiske foregangsmenn.

Folk ble naturligvis rasende. Boka ble omtalt som en skandale i nyhetsmagasinet Spiegel. Saken ble pinlig for de amerikanske okkupasjonsmyndighetene, som neppe hadde fått med seg denne dimensjonen av Peters prosjekt, da de gikk inn med politisk og økonomisk støtte, og det ble vanskelig  for undervisningsministrene i de tyske delstatene, som hadde gjort forhåndsbestillinger på mange tusen eksemplarer. Eksemplaret jeg lånte fra Universitetsbiblioteket i Bergen er utstyrt med en beskjed fra undervisningsministeren i Bremen om at visse deler av verket må behandles med varsomhet, men at ministeren stoler på dømmekraften til bystatens lærere, og ikke har sett det som nødvendig å klebe over deler av verket (under). Boka slapp imidlertid ikke gjennom sensuren i Øst-Tyskland. Selv om den har tydelige sosialistiske sympatier ble den vurdert av sensuren til å "avvike fra den vitenskapelige sosialismen". Sikkert ikke minst fordi det legges stor vekt på enkeltpersoners innflytelse på historien.

Slutten av Arno og Anneliese Peters forord og innklebet advarsel fra undervisningsministeren. Faksimilie fra UB i Bergen sitt eksemplar.

Jeg vet ikke om Peters lurte oppdragsgiverne, eller om de forsøkte å løpe fra ansvaret etterpå, men historien er i grunnen bare trist. Det er grunn til å tro at verket ble svært lite brukt på grunn av skandalen. Både UB i Bergen sitt eksemplar, som kommer fra et bibliotek i Bremen, og det jeg har kjøpt meg selv, som har stempel fra bibliotekene til et gymnas og et universitet i Hessen, ser snaut ut til å ha vært åpnet før jeg begynte å bla i dem. Boka kan kjøpes antikvarisk for mindre enn 20 euro, noe som må sies å være nesten ingenting for et såpass spesielt verk. Ideen bak verket er kjempegod. Det ligger en enorm arbeidsinnsats bak, og boka er rett og slett flott. Det skulle imidlertid ikke bli siste gang Peters kom til å blande fag og politikk litt for mye, men den fortellingen vil jeg spare til en annen gang.

Takk til Magnus Halsnes for hjelp med fotografier!

Interessekonflikt: Jeg er medforfatter til nettsidene til Aschehougs læreverk Tidslinjer.

Litteratur:

Stefan Becht, "Die Sichtbarmachung des Gleichzeitigen", Telepolis 29.01.2001

Jeremy Brotton,  2013, A History of the World in 12 Maps. Penguin, London.

Arno og Anneliese Peters 1952, Synchronoptische Weltgeschichte, Universum Verlag, Frankfurt am Main.

"Weltgeschichte aus sozialistischer Sicht", Der Spiegel 47/1952.

Åpen forelesning: Sosiale nettverk og eldre historie

Trofaste lesere av Globalhistorie vil vite at alt er nettverk og alt er historie. Fredag er det Faglig-pedagogisk dag, Universitetets årlige satsing på forskningsformidling, som særlig er rettet mot lærere og skoleverket. I forbindelse med forskningsprosjektet jeg arbeider på holder jeg forelesning om sosiale nettverk og eldre historie. Forelesningen er åpen for alle, og her kan du for eksempel få svaret på store og små spørsmål som:

-Hva er et sosialt nettverk
-Hva er Social Network Analysis
-Hvorfor er nettverk en god måte å nærme seg eldre historie på
-Hva er Actor Network Theory
-Hva er et small-world nettverk
-Er alle mennesker i verden knyttet sammen i seks ledd eller mindre
-Hvorfor er nettverk bygd på svake bånd mer robuste enn nettverk bygd på sterke bånd
-Hvordan gikk kristendommen fra sekt til verdensreligion
-Hvem var Herodes Agrippa

Fredag 7.2.2014, 11:15-13:00, Auditorium R, Sydneshaugen skole

Oppdatering 7.2: Her kan du laste ned lysbildene fra forelesningen

"Communalities", "connections" og "comparison": Peer Vries om globalhistorie

Jeg er nettopp tilbake fra konferanse på Norges Forskningsråds SAMKUL program. SAMKUL programmet har som mål å belyse de kulturelle forutsetningene for samfunnsutvikling, og finansierer blant annet forskningsprosjektet jeg arbeider med. En av hovedinnlederne var Peer Vries, som forsker på økonomisk historie, og professor i globalhistorie ved Universitetet i Wien. Vries har undervist i globalhistorie i Leiden og Wien i mer enn 20 år, og var en av grunnleggerne av Journal of Global History, som har blitt en av de viktigste kanalene for forskning på feltet. Vries leverte et flott foredrag om globalhistorie for et hundretalls forskere og forskningsadministratorer fra humaniora og samfunnsvitenskap, som nå vet alt om hvorfor historiefaget trenger mer globale perspektiver på både undervisning og forskning.

Første del av forelesningen handlet nettopp om behovet for faglig fornyelse. Historien om nasjonalstatene og Vestens framvekst blir stadig mindre relevant i en globalisert verden, i en situasjon hvor Vestens innflytelse er på retur på de fleste måter. Samtidig advarte Vries mot  å gjøre all historie om kontakt over grenser til globalhistorie, fordi det vil tømme begrepet for betydning. Vries sitt svar på hva globalhistorie bør være var litt annerledes enn det jeg tidligere har gitt i bloggpostene "Globalhistorie: hva og hvorfor" og "Globalhistoriske grunnfortellinger".

Vries ga tre tematiske akser som han mener globalhistorisk forskning og formidling bør dreie rundt: Communalities, connections og comparisons. Communalities handler om det som er felles og allmennmenneskelig, for eksempel matproduksjon og behovet for å regulere maktbruk. Connections, altså forbindelser, burde være selvforklarende, men Vries understreket at vi ikke skal overvurdere hvor tett integrert verden var i gamle dager: Store deler av historien har absolutt ingen forbindelse med andre store deler av historien. Den tredje aksen var comparison, altså sammenligning, og da som et redskap til å forstå både det som er likt og det som er forskjellig.

Jeg liker Vries tilnærming godt, fordi den gir et håndterlig rammeverk for å drive med globalhistorie i praksis. Det er lett å tenke seg både universitetskurs og undervisningsopplegg for skolen som tar utgangspunkt i de tre aksene. De gir også mulighet til å bringe inn et bredt spekter av forskning, som godt ta utgangspunkt i lokalt, regionalt og nasjonalt materiale, men som settes inn i en globalhistorisk ramme.

Så vidt jeg kunne vurdere ble foredraget godt mottatt på konferansen. At globalhistorie settes øverst på agendaen når forskere innen humaniora og samfunnsvitenskap møtes tyder uansett på at interessen og etterspørselen er der.

Oppdatering 1.11.: Vries forelesning er nå tilgjengelig på nett-tv:

Globalhistorie 2013: Status og utfordringar som forskingsfelt og undervisningsfag (seminar)

Sammen med kollegaene mine Leidulf Melve og Camilla Brautaset, arrangerte jeg seminaret Globalhistorie 2013: Status og utfordringar som forskingsfelt og undervisningsfag mandag og tirsdag denne uken. Tittelen på seminaret er dekkende, men de ni foredragene nærmet seg tematikken med ganske forskjellige faglige perspektiver. Det ble to spennende og givende dager. Under kommer et kort sammendrag. Husk at dette er mitt inntrykk av innleggene. Jeg håper foredragsholderne kjenner seg igjen i referatet, men det er ikke sikkert at de er enige i vektleggingen min.

Jarle Simensen er professor emeritus ved universitetet i Oslo. Mange vil kjenne ham blant annet som forfatter og medforfatter av to bind av Aschehougs Verdenshistorie, samt den mye brukte læreboken Afrikas historie, nye perspektiver. Jarle snakket om disiplinens røtter både internasjonalt og i Norge. Han diskuterte også hvordan globalhistorie kan avgrenses snevert som historien om framveksten av en globalisert verden, og videre som historien om hvordan verden er knyttet sammen av kulturelle, økonomiske og politiske bånd.

Andres Aase arbeider ved Universitetet i Agder, som har hatt et sammenhengende undervisningstilbud i globalhistorie siden 1981. Tilbudet er et av universitetets mest populære, og Andreas snakket om hvordan de aktivt har arbeidet for å få studentene til å se historien fra et globalt perspektiv, blant annet gjennom å bruke lærebøker og hente inn lærere med tydelige, motstridende og uttalte historiesyn.

Foto: Cappelen Damm

Gunnar W. Knudsen, som underviser ved Høgskolen i Telemark, er forfatter av den populære læreboka Lange linjer i historien. Gunnar tok opp det vanskelige spørsmålet om hva globalhistorisk forskning er for noe, og pekte på at mye forskning som utgis som globalhistorie ikke er annet enn sammenlikninger mellom to områder langt fra hverandre. 

Knut Kjeldstadli holdt foredrag om global migrasjon og migrasjonshistorie, et fagfelt som har kommet langt nettopp i forhold til hvordan en kan studere globale prosesser. Jeg syns særlig tankene han trakk opp rundt migrasjon som endringsfaktor var spennende. Her ser vi klare forskjeller både mellom ulike fagtradisjoner og innad i fag over tid.

Kollega Leidulf Melve snakket om det pågående bokprosjektet sitt, som handler om global historiografi, altså om historieskrivningstradisjoner. Der de fleste bøker om historieskrivning konsentrerer seg om framveksten av vestlig, vitenskapelig historie kommer Leidulfs bok også til å ta for seg andre tradisjoner, blant annet Kina og India, samt media som innskrifter og monumenter.

Selv holdt jeg innlegg om erfaringene med å skrive lærebøker i globalhistorie, og de valgene jeg gjorde med hensyn til balanse mellom bredde og dybde, begivenhetshistorie og strukturhistorie, samt teori og empiri.

Øystein La Bianca, Andrews University, Michigan, har arbeidet med det arkeologisk utgravningsstedet Tall Hisban i dagens Jordan i snart 40 år. Øystein fortalte om hvordan globalhistoriske perspektiver kan bidra til å belyse historien til et samfunn i Midtøsten fra steinalderen og fram til våre dager, både gjennom å påvirke spørsmålene forskerne stiller og framstillingen av historien i en politisk urolig del av verden.

Siste foredragsholder før Camilla Brautaset oppsummerte diskusjonen var arkeologkollega i Bergen Nils Anfinset, som spurte om det finnes en global arkeologi. Spørsmålet er viktig, også for historikere, fordi de fleste kurs i globalhistorie har en betydelig forhistorisk komponent og fordi historikere i skolen også underviser i den arkeologiske delen av fortida, uten at det gis noe skikkelig tilbud ved høgskoler og universiteter.

Seminaret lover godt for globalhistorie både som forskningsfag og som undervisningsfag. Vi håper å kunne følge opp med nye aktiviteter på litt sikt. Det beste ville være om vi etter hvert kunne få på beina et globalhistorisk nettverk.

Globalhistorie i grunnskolen: noen refleksjoner

Det siste året har jeg arbeidet halv tid med lærerutdanning ved Høgskolen i Bergen. Størsteparten av stillingen har vært knyttet til utdanningen av grunnskolelærere som spesialiserer seg for å arbeide på 1.-7. trinn. Disse studentene kan ta samfunnsfag som valgfag. Som mange vil vite, går historie i grunnskolen inn i samfunnsfaget sammen med geografi og samfunnskunnskap, og jeg har arbeidet i team sammen med gode kolleger med bakgrunn fra geografi, antropologi og sosiologi. Emnet vi underviste i heter Menneske, natur og samfunn. Mitt ansvarsområde, eldre historie fra utviklingen av homo sapiens sapiens til og med den industrielle revolusjon, skulle dekkes innenfor 21 40-minutters forelesningsøkter. Det blir omtrent 417 år i minuttet. Oppgaven var faglig spennende og utfordrende. Her var det nødvendig å gjøre noen harde prioriteringer, men samtidig holde seg innenfor rammene fagplanen for grunnskolen – "Kunnskapsløftet" – setter for innholdet i samfunnsfaget. I tillegg til forelesningene hadde jeg gleden av å besøke mange av studentene mine i praksis, og se hva som foregår i historieundervisningen på skoler i og rundt Bergen. Dette er bakgrunnen for de korte refleksjonene nedenfor, rundt globalhistorie i grunnskolen.

Læreplanen for samfunnsfag setter en del helt konkrete krav, såkalte kompetansemål, for hva elevene skal beherske på gitte tidspunkt gjennom skolegangen. Lærerne og skolene har stor frihet i hvordan de vil sørge for at elevene oppfyller disse kompetansemålene, men i 2012 var normen at elever skal ha 385 timer samfunnsfag fra 1.-7. klasse. Det er altfor lite, men dette viktige danningsfaget, som skal gjøre barna våre til gode medborgere, er dessverre kommet i skyggen av ferdighetsfag som norsk og matte. (Før noen blir fornærmet: Norsk, matte og andre skolefag er viktige, jeg skulle bare ønske det var mer samfunnsfag, ikke mindre av andre fag). Historie skal i prinsippet ha omtrent en tredel av denne tiden. Hvordan fordelingen faktisk blir varierer naturligvis, men jeg opplever at faget er godt likt både blant lærere og elever, og får sin del av oppmerksomheten. Læreplaner blir til i samspill mellom fagspesialister, byråkrater, politikere og pedagoger. Som forsker mener jeg at historiefaglig forskning bør være fri fra politiske føringer, men som lærer og som far til barn i skolealder, mener jeg at det er like selvsagt at innholdet i skolefaget historie ikke blir bestemt av hver enkelt lærer, men fastsettes gjennom det som til syvende og sist er politiske prosesser, selv om mye av det praktiske arbeidet er overlatt til fagfolk.

Læreplaner speiler tiden de er blitt til i. Historiefaget handler om å utvikle fortellinger om fortida, og slik jeg leser historiedelen av Kunnskapsløftet, som ble vedtatt med virkning fra 2006, er det særlig tre overordnende tema som vektlegges: Den første er mangfold. Elevene skal lære om den store variasjonen i hvordan folk har levd livet sitt i fortida. Dette gjelder i forhold til geografi, økologi, styresett, levemåte og kultur. Her er det enkelt og uproblematisk å integrere globalhistoriske vinklinger. Store tema som jeger- og sankerkulturer, jordbruksrevolusjonen, jordbrukssamfunnet, den industrielle revolusjon, framveksten av globale nettverk og av globale forskjeller, kan like godt formidles med verden som ramme, som med de tradisjonelle, oftest eurosentriske vinklingene.

Med begrenset tid til rådighet går dette nødvendigvis på bekostning av presisjonsnivået, og jo mer konkret historieundervisningen kan være, jo bedre er det. Her kommer der andre hovedtemat i læreplanen inn, nemlig fortellingen om det nære, altså det nasjonale og det lokale. Elevene skal kjenne til norsk historie, og de skal kjenne igjen og gjøre bruk av lokale kulturminner, museer etc. Historiefaget er et viktig redskap for identitetsbygging, og det er helt klart viktig å kjenne nasjonal- og lokal historie. De fleste lærebøker for skolen har egne kapitler som forteller om norsk historie. Det er kanskje fornuftig, men det kan bidra til et bilde av at Norge utviklet seg uavhengig av resten av verden, og det finnes eksempler på at norsk historie er plassert på andre årstrinn enn verdens- og europahistorie for samme periode. Jeg mener det ville være faglig mer tilfredsstillende om det nasjonale og lokale stoffet kunne integreres med det globale og generelle. Norsk steinalder, med jeger og sankerliv og overgangen til jordbruk kan godt behandles sammen med tilsvarende prosesser i andre del av verden. Vikingtida og norsk middelalder var også en del av en større europeisk utvikling, og gir dessuten gode muligheter til å ta opp generelle tema som klima- og epidemihistorie. Den industrielle revolusjonen i Norge var på mange måter parallell med og førte til mange av de samme samfunnsendringene som vi ser i andre deler av verden. Jeg forsøkte å legge opp undervisningen på lærerutdanningen etter denne malen, sikkert med varierende resultat.

Det siste hovedtemaet i læreplanen er historie som redskapsfag for å utvikle historiebevissthet og evne til kritisk tenkning hos elevene. Det er viktig at elevene forstår hvordan fortida har formet den verden vi lever i, samtidig som historieskrivning er fortelling om fortida, og hva og hvordan vi forteller om denne fortida påvirker hvordan vi ser på oss selv og verden rundt oss. Her mener jeg det er nyttig å se historia fra forskjellige ståsted. Verden ser forskjellig ut fra Norge, Kina, Russland og Midtøsten, og årsakene til dette ligger i mange tilfeller svært langt tilbake i tid. I skolen kunne dette godt komme sterkere til uttrykk, men det er godt mulig det passer best på videregående nivå. En måte å gripe tematikken an på i grunnskolen kunne vært å bruke mulighetene som ligger i de flerkulturelle klassemiljøene vi finner ved de fleste skoler. På samme måte som lokalhistorie og norsk historie kan belyse generelle og globale problemstillinger kan en bruke andre lands- og verdensdelers historie som eksempelmateriale. Jeg tror det vil være til glede og nytte både for elever med bakgrunn fra Norge og andre steder.

Engasjementet mitt ved lærerutdanningen var et årsvikariat, og fra sommeren av skal jeg arbeide full tid som forsker ved Universitetet i Bergen igjen. Mitt eget 21-timers kurs for lærerstudentene ble naturligvis preget av kompromisser, men det var en kjempespennende og veldig faglig givende erfaring. Hvis noen som leser denne bloggen har tanker rundt globalhistorie i skolen, så hører jeg gjerne fra dere!

Big history – stor historie?

En innvending mot globalhistorie, er at tema og spørsmål blir så store at både forskning og formidling nødvendigvis må bli overfladisk. En ganske ny og spennende retning innenfor historieundervisning, får imidlertid globalhistoriske perspektiver til å virke små og puslete. Det handler om Big History. Noen god norsk oversettelse fins ikke helt ennå, men jeg har sett at storhistorie har blitt brukt. Storhistorie er forsøket på å fortelle historien om universet, jorda, livet og menneskene, helt fra Big Bang for mer enn 13 milliarder år siden og fram til i dag, på en helhetlig måte, altså å ikke sette historias startpunkt ved Harald Hårfagre, sumererne, eller homo sapiens, men ved universets start, og så fortelle om utviklingen av stjerner, planeter, liv, pattedyr, primater, mennesker og så videre.

Storhistorie oppstod i Australia sist på 1980-tallet og tilbys nå ved mer enn 40 universiteter på fire kontinenter. Særlig har interessen vært stor i USA, hvor Big History Project arbeider for å lage læreplaner og kursmateriell tilpasset videregående skole. Kursene egner seg også godt tidlig i studieløpet på universiteter og høgskoler, og har blant annet blitt testet ut som felles førstesemesterstudium ved Dominican University i California. På denne måten får studentene en rammefortelling å sette kunnskap fra senere fagstudier inn i. Samfunnsvitere og humanister får lære om jordas plass i universet og mennesket som biologisk vesen, noe som mange her i Norgen har etterlyst i kjølvannet av hjernevask-debatten. Naturvitere på sin side får kunnskap om utviklingen av menneskelige samfunn, noe som ikke mindre relevant, i det vi lever i en periode da ikke bare naturen påvirker menneskenes livsvilkår, men menneskene i stadig større grad virker inn på jordas økosystemer. Det sier seg selv at det er vanskelig å forestille seg dette som egentlig forskningsfag, det er snakk om et undervisningstilbud, og det er avhengig av resultater fra en hel mengde disipliner, blant annet astrofysikk, biologi og klimaforskning, men også, og det er her vi finner berøringspunktetene med globalhistorie, sterke innslag av arkeologi og historie.

Bill Gates er en av dem som har sett potensialet for tverrfaglig kunnskapsformidling som ligger i Big History, og Microsoft Research Connections, som er selskapets avdeling for non-profit forskning, har sammen med Moscow State University og UC Berkely, gått sammen om å lansere nettstedet Chronozoom, hvor målet på sikt er å skape en kvalitetskontrollert kunnskapsportal med Big History som samlende grep. Foreløpig er portalen i utviklingsfasen, men hvis dette fylles med innhold tror jeg det kan bli veldig spennende

Video: Presentasjon av Chronozoom prosjektet

Nettressurser til bruk i skolen

I forrige uke holdt jeg foredrag for lærere i Bergen med tittelen "Tid for globalhistorie". I diskusjonen etterpå ble jeg spurt om jeg kjente til gode nettressurser for feltet. Her kommer noen favoritter, alle er på engelsk og passer slik sett best for lærere eller for bruk i videregående:

Chronozoom er Microsoft Research Solutions sitt forsøk på å skape en gratis, kvalitetskontrollert kunnskapsportal, som kan samle informasjon om universet, naturen og menneskene innenfor samme ramme. Det spennende er at de har valgt historien og tidslinjen som innfallsvinkel, men ikke bare det tidsspennet historiefaget generelt tar fatt i, men hele universets historie fra Big Bang for cirka 13 1/2 milliarder år siden – sjangeren som vanlingvis kalles for "Big history". Nettstedet er fortsatt i betaversjon, men nytt innhold legges til jevnlig.

World history association (WHA) er den amerikanske organisasjonen for globalhistorie. Ved siden av å arrangere konferanser og gi ut tidsskrift arbeider den også med å fremme fagets stilling i skoleverket. Lenken her viser videre til nettsteder WHA anbefaler for lærere.

World History Matters samler lenker til ulike globalhistoriske nettsteder. Ikke minst er det en omfattende samling av kilder fra forskjellige deler av verden og fra forskjellige perioder.

World History for us all er beregnet på lærere, og gir konkrete forslag til undervisningsopplegg for mellomtrinnet, ungdomstrinnet og videregående. Oppleggene er tilpasset det amerikanske skolesystemet, men kan godt brukes til inspirasjon og informasjon